Prick en zijn drogredenen

In zijn column ‘Slachtoffers’ gaat onderwijskundige Leo Prick in op “de opvattingen van de onderzoekers van de Universiteit van Maastricht, die menen dat de conclusie dat de vernieuwingen negatieve gevolgen hebben gehad voor de kwaliteit van het onderwijs door niets wordt gestaafd.” (NRC, 19.4.08) Dijsselbloem, zo merkt Prick op, stelde vervolgens dat hij zoiets ook nooit had beweerd. “Ik ben zo vrij dat dan in zijn plaats wel te doen. Zo durf ik te stellen dat het fusiegeweld in het vmbo waarbij kleine scholen voor speciaal onder­wijs opgingen in omvangrijke on­derwijsinstellingen, ertoe heeft ge­leid dat veel probleemkinderen niet de zorg kregen die voordien gebrui­kelijk was. Ook durf ik de stelling aan dat de invoering van de voor al­le leerlingen verplichte basisvorming van vijftien voornamelijk the­oretische vakken negatieve gevol­gen heeft gehad voor de motivatie, het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van veel taalzwakke leerlingen. Het heeft vijftien jaar moeten duren om te erkennen dat die leerlingen meer gebaat zijn bij een 'praktijkschool' zoals die nu wordt ingevoerd. Wat havo en vwo betreft moet iedereen inmiddels wel duidelijk zijn dat het studiehuis op al die vele scholen waar dat fenomeen min of meer als vanzelfsprekend werd ingevoerd, ertoe heeft geleid dat het gros van de leerlingen er minder heeft ge­leerd dan anders het geval was ge­weest. Kortom, op alle niveaus van het onderwijs hebben de vernieu­wingen evident negatieve gevolgen gehad.”
Analyse. De bewering (1). “de opvattingen van de onderzoekers van de Universiteit van Maastricht, die menen dat de conclusie dat de vernieuwingen negatieve gevolgen hebben gehad voor de kwaliteit van het onderwijs door niets wordt gestaafd” kan op twee manieren worden opgevat. Namelijk:
(1a). De kwaliteit van het onderwijs is niet achteruit gegaan door de vernieuwing.
(1b). We weten niet of de kwaliteit van het onderwijs achteruit gegaan is door de vernieuwing, omdat we geen deugdelijke maatstaven hebben om dat te kunnen beoordelen.
Bewering (1a) is een proposite op objectniveau: er wordt iets gezegd over de kwaliteit van het onderwijs. Het gaat het dan om een inhoudelijk oordeel. Bewering (1b) is een propositie op metaniveau: er wordt iets gezegd over oordelen over de kwaliteit van het onderwijs. Het gaat niet over de inhoud van het onderwijs, maar over de maatstaven die voorondersteld zijn bij het geven van een oordeel over de kwaliteit van het onderwijs.
Prick geeft tegenvoorbeelden op objectniveau, maar had moeten argumenteren op metaniveau. Hij begaat daarom een categoriefout.
Prick geeft dus enkele voorbeelden waaruit zo moeten blijken dat de kwaliteit wel achteruit gegaan (de negatie of ontkenning van stelling (1a)). Los van het feit dat de onderzoekers beweren dat het niet te zeggen is of scholieren door de jaren heen beter of slechter zijn gaan presteren, kunnen we de vraag stellen hoe sterk die tegenvoorbeelden zijn. Met andere woorden, hoe onderbouwt hij zijn standpunt? Het antwoord is niet. Prick ontduikt eenvoudigweg de bewijslast. Zijn argumentatie komt neer op (2a) “ik durf te stellen….”, (2b) “…ik durf ook de stelling te verdedigen…” en (2c) “…iedereen moet inmiddels wel duidelijk zijn…”. Feitelijk heeft Prick niets aangetoond. Wel heeft hij zijn integriteit ingezet bij (2a) en (2b) en presenteert hij een standpunt als vanzelfsprekend (zie 2c). Die vanzelfsprekendheid wordt door een aantal onderzoekers in twijfel getrokken. Er is dus geen consensus over de door Prick gepresenteerde ‘vanzelfsprekendheid’.

Prick heeft zich in het verleden in het NRC herhaaldelijk uitgelaten over de vraag naar de kwaliteit van het onderwijs. Hieronder volgt een kleine bloemlezing.

Over het prestatieniveau van het onderwijs:
“Als onderzoek van de inspectie uitwijst dat vijf procent van de scholen onder de maat presteert, komt dit doordat we de kwaliteitsbewaking jarenlang aan de scholen zelf hebben overgelaten. Als hetzelfde onderzoek een aantal jaren geleden was gehouden, waren de uitkomsten ongetwijfeld veel slechter geweest, want toen werd er helemaal niet geïnspecteerd. Het is dan ook onjuist verband te leggen tussen het huidige lerarentekort en de ondermaatse kwaliteit van een beperkt aantal scholen. De werkelijke oorzaak ligt bij de controle die er jarenlang niet is geweest, er sedert kort wel is en dus aan het licht brengt wat al jaren mis is. Kortom, er is alle reden verheugd te zijn over dit nieuwsfeit: slechts vijf procent is beneden de maat, en die scholen, zo belooft ons de inspectie, worden vanaf nu kritisch gevolgd.” (28 april 2001)

“We leiden een groot deel van de leerlingen op tot een heel behoorlijk niveau.” (31 maart 2001)

“Het is mijn overtuiging dat de Nederlandse havo- en vwo- opleidingen beter aansluiten bij de eisen van de huidige maatschappij dan vergelijkbare opleidingen in Frankrijk. Ook ben ik ervan overtuigd dat leerlingen en studenten nu harder werken dan indertijd hun ouders die protesteerden om het protesteren, of om gevulde koeken, maar dat is natuurlijk hetzelfde. Onbegrijpelijk vind ik het daarom dat die ouders in de Tweede Kamer dit zijn vergeten en in een vlaag van collectieve fatsoensrakkerij meenden dat er maar eens gewerkt moest worden.” (11 december 1999)

“Alle heisa rond het studiehuis nu komt doordat we dit hebben ingevoerd tegelijkertijd met een bewuste en volstrekt nodeloze verzwaring van het onderwijsprogramma met maar liefst 30%.” (8 januari 2000)

“Het is natuurlijk te gek voor woorden dat de universiteiten de politiek konden doen geloven dat de uitval van studenten te maken zou hebben met een gebrekkige vooropleiding en niet met de opzet van de studie of met de instelling of werkhouding van de studenten.” (8 januari 2000)

Over de onderwijsvernieuwingen:
“We zijn tot het inzicht gekomen dat permanente educatie niet goed mogelijk is wanneer een gedegen fundament ontbreekt. Op een slappe ondergrond is het nu eenmaal niet mogelijk iets stevigs neer te zetten. Leraren in het voortgezet onderwijs en de docenten van alle vervolgonderwijs van hoog tot laag, van universiteit tot middelbaar beroepsonderwijs, hebben dit de afgelopen dertig jaar onafgebroken beweerd, maar omdat hun kritiek inhield dat het vroeger beter was, werd hun geweeklaag afgedaan als reactionair. Nu onderwijs weer belangrijk wordt voor onze kenniseconomie is de politiek er eindelijk toe overgegaan te luisteren naar wie het kunnen weten. Door de invoering van profielen, de verplichte keuze uit een beperkt aantal vakkenpakketten, is die fundamentele weeffout van de Mammoetwet inmiddels hersteld.” (23 oktober 1999)

“Dankzij de invoering van de Mammoetwet konden leerlingen ongeacht de plaats waar ze instroomden in het onderwijs, uitkomen op elk niveau. Directe leerwegen zijn korter en dus goedkoper dan omwegen. Daarom heeft men die doorstroming de laatste jaren bemoeilijkt. Met de invoering van het vmbo en daar bovenop ook nog eens de introductie van verschillende leerculturen en leefstijlen, worden de verworvenheden van de laatste veertig jaar nog verder ongedaan gemaakt.” (4 december 1999)

“Het klassikale onderwijs vormde het antwoord op de vraag: hoe grote groepen kinderen met een vergelijkbare achtergrond zo efficiënt mogelijk bepaalde kennis bij te brengen? Niet alleen voor het lager onderwijs voldeed deze werkwijze uitstekend. (…) Vroeger deden jongeren globaal gesproken dezelfde ervaringen op. Gezien de diversificatie van de maatschappij, de toenemende verschillen in life style, komen jongeren met steeds meer uiteenlopende bagage de middelbare school binnen. Ook vroeger waren kinderen natuurlijk niet allemaal hetzelfde. Maria Montessori en met haar veel andere hervormingsgezinde pedagogen zochten dan ook naar wegen om niet alle leerlingen door dezelfde onderwijsmolen te halen. Inmiddels wordt in het basisonderwijs een variëteit aan werkvormen toegepast, bedoeld om zo veel mogelijk recht te doen aan de capaciteiten en interesses van de individuele leerlingen. Scholen voor voortgezet onderwijs hebben zich op het pedagogische vlak nauwelijks ontwikkeld. Omdat de verschillen tussen leerlingen steeds verder toenemen, kost het de leraren daar dan ook steeds meer inspanning om ze als een collectief te behandelen. Was vroeger de beginsituatie van de leerlingen voor wat betreft alle vakken zo'n beetje gelijk, nu geldt dat nog slechts voor een beperkt aantal gebieden zoals bijvoorbeeld de exacte vakken. Daarbuiten wordt het steeds moeilijker iedereen over dezelfde kam te scheren. Scholen hebben de keuze uit twee mogelijkheden. Ze kunnen doorgaan al hun energie te steken in maatregelen om de jongeren te persen in een keurslijf dat geen van allen ook werkelijk past. Een andere mogelijkheid is de verschillen te nemen als uitgangspunt voor de inrichting van het onderwijs. In dit licht moeten ook de huidige ontwikkelingen worden bezien. Studiehuis, de bundeling van leerstof in complexe opdrachten, de behoefte om voor bepaalde leerlingen al in een vroeg stadium de praktijk de school binnen te halen, het zijn allemaal symptomen van hetzelfde: namelijk de ontwikkeling van het onderwijs in een richting die recht doet aan verschillen in interesses en kennis.” (3 februari 2000)

De standpunten in deze columns zijn niet in overeenstemming met Pricks conclusie in 2008: namelijk dat de onderwijsvernieuwingen evident negatieve gevolgen gehad hebben. Kletste Prick er eerder gewoon op los?

© 2008 R.G.M. Ritzen