Verbrugge, Bakker & Klinkert over onderwijs (18/5)

Ritz

Het gaat niet goed met het Nederlandse onderwijs. Dat was zo'n beetje de strekking van een discussie over het Nederlandse onderwijs in het programma 'Het Buitenhof' (17.5.09). Het is in het kader van deze site aardig eens naar de achterliggende argumenten te kijken. (Het programma is hier te zien.)

Docente Hanneke Klinkert stelde dat de kwaliteit is gedaald. Ze kreeg bijval van Ad Verbrugge, voorzitter van BON. De taalvaardigheid van leerlingen is slecht en dat heeft te maken met het onderwijs.
Commentaar. Het is nog maar de vraag of er sprake is van een causaal verband tussen het (slechte) onderwijs en de gebrekkige taalvaardigheid van leerlingen. Volgens de taalkundige Neijt is sinds de laatste twee spellingwijzigingen (1995 en 2005) de Nederlandse spelling er niet logischer op is geworden. Voor spelling gelden twee logische principes: fonologie, in de zin van schrijven wat je hoort, en morfologie, in de zin van zorgen voor een constant woordbeeld. Vanwege de morfologie houden we vast aan de ‘d’ in hond omdat de meervoudsvorm ‘honden’ is.
Maar in de nieuwste regeling is de etymologie, het kiezen van een spelling op grond van de herkomst van woorden, belangrijker geworden. Neijts punt is dat soms voor de ene, dan weer voor de andere oplossing gekozen werd. Maar die gulden middenweg valt niet meer uit te leggen. Bovendien zijn er ook veel details vastgelegd. Het gevolg is dat door die regeldrift de Nederlandse spelling het karakter heeft van een opzoekspelletje. De belangrijkste eis is volgens haar dat je spellingregels moet kunnen uitleggen. Bij de laatste twee wijzigingen is daar te weinig rekening mee gehouden.
Omdat de spelling zelf feitelijk onlogischer, en dus moeilijker, is geworden, kun je de meetmomenten niet meer met elkaar vergelijken, want een vergelijking vooronderstelt in elk geval dat de spelling zelf niet is veranderd. En dat laatste, de veranderde spelling, is volgens Neijt precies wat er is gebeurd.
Als de spelling dankzij de hervormingen in 1995 en 2005 inderdaad moeilijker is geworden, dan impliceert dit dat we niet zinvol kunnen spreken van een ‘daling van het spellingsniveau’. De lagere prestaties kunnen ook te wijten zijn aan het eenvoudige feit dat de spelling moeilijker is geworden.
Ook toen de spelling nog niet werd veranderd, gingen leerlingen steeds slechter spellen. Dat was althans de conclusie van een Nederlandse onderzoeker die in 1956 op dit onderwerp promoveerde. Hij constateerde dat schoolkinderen buitengewoon veel spellingsfouten maakten. Die fouten kon men niet bijschrijven op het conto van de spellingshervorming in 1955.
De taalhistoricus Van der Horst doet in dit verband een interessante observatie, namelijk dat ook in Duitsland, Frankrijk en Engeland leerlingen steeds slechter gaan spellen. Zo liet men Franse leerlingen in 1970 en 1971 een dictee maken dat men eerder had gebruikt in 1950 en 1951. De uitslag was verassend. Leerlingen die in 1950 en 1951 het dictee hadden gemaakt, hadden een voldoende: in 1950 had 44 van 59 leerlingen het dictee goed gemaakt. In 1970 en 1971 lagen de cijfers heel anders. In 1970 haalden slechts 28 van de 84 leerlingen een voldoende voor het dictee en in 1971 was het resultaat nog slechter: 25 van de 98 leerlingen. De onderzoekers Désirat en Hordé spraken dan ook van een spellingscrisis.
Maar volgens Van der Horst heeft het slechte spellen te maken met het feit de taalnorm, die in de renaissance dominant werd, maar die nu tanende is. Hij stelt dat onze ideeën over taal, spelling, grammatica en taalonderwijs in de Renaissance zijn ontstaan. Die taalcultuur loopt op een einde en dat proces is in de vorige eeuw, zo rond 1970, al begonnen.
Hoewel men rond 1300 de eerste manifestaties van de taalcultuur van de Renaissance in Italië bij Dante kan waarnemen, komt die taalcultuur pas in de zestiende eeuw volledig tot ontplooiing. In die cultuur gaat men veel belang hechten aan de volkstaal. Deze wordt gezien als de eigen taal en men gaat die gebruiken in situaties waar eerder alleen Latijn werd gebruikt. Bovendien wordt die eigen taal voorzien van regels en normen voor het correcte taalgebruik. Het streven is variatie en onduidelijkheden in de taal uit te sluiten.
In de periode 1600-1860 komt de renaissance tot volle bloei. De geschreven taal wordt het uitgangspunt en de standaardtaal, de taal die wordt gebruikt door het schrijvende deel van de bevolking, is strikt gebonden aan de normen en regels. Men wil daarmee de eigen taal zuiver houden en voorkomen dat ze zou verloederen. Bovendien wordt taal zo een nationale aangelegenheid. Ook de norm wordt steeds strakker.
Maar na 1860 zien we steeds meer tekenen dat de gesproken taal weer belangrijker wordt. Die tendens wordt in de twintigste eeuw alleen maar sterker.
Van der Horst verduidelijkt zijn stelling onder meer aan de hand van de ontwikkeling van het Algemeen Beschaafd Nederlands. Dat bestaat nog maar net honderd jaar. Het werd zo rond 1900 gesproken door twee à drie procent van de bevolking, de maatschappelijke elite. Het ABN van de elite functioneerde als een onderscheidingsmiddel. Na 1920 voltrekken zich volgens Van der Horst een grote politieke, sociale en demografische veranderingen (leerplicht, het algemeen kiesrecht, radio, telefoon, toename mobiliteit). Dit alles heeft vérstrekkende gevolgen voor de taal. ABN wordt de toegangspoort tot sociale vooruitgang. Iedereen (middenstanders, arbeiders, dialectsprekers) gaat in toenemende mate beschaafd – lees ABN - praten. De taalnorm wordt steeds strenger en eenduidig. Zo rond 1970 wordt het ABN door veertig à vijftig procent gesproken. Het ABN wordt een middel voor sociale vooruitgang. “Eerst netjes praten, en dan krijg je ook wel een groot huis, een auto, een dienstbode”. Dat is geen illusie; het heeft volgens VAN der Horst voor velen ook echt zo gewerkt. Generatie na generatie klimt op, op de maatschappelijke ladder.
Maar vanaf ongeveer 1970 verandert er iets: er is sprake van voortgaande democratisering van de samenleving, en van het onderwijs, van toegenomen welvaart en mobiliteit. En – in dit verband wellicht nog belangrijker – ook de mondigheid neemt toe. Maar de verdere opmars van het ABN, zo stelt Van der Horst, hapert. “Zo succesvol als het ABN tot 1970 was geweest - steeds meer sprekers, een steeds eenduidiger norm - zo miserabel gaat het ermee na 1970. De eenduidige norm is weg, of eigenlijk: er zijn nu verschillende normen naast elkaar. Misschien is het aantal sprekers van het ABN vergeleken met 1950 niet eens erg afgenomen. Alleen, die andere zestig procent, die vroeger zweeg in het openbare leven, zwijgt niet langer. Die kun je nu ook dagelijks op tv horen, in de politiek, in de scholen en in de universiteiten.” Democratisering, zo stelt hij, is hoorbaar.
Als Van der Horst gelijk heeft, dan is niet meer zinvol om te spreken over de bewering ‘het spellingsniveau is te laag’. Omdat er nu meerdere taalnormen zijn, kunnen we hooguit zeggen dat volgens de norm die in 1950 dominant was, er nu (waarschijnlijk) slechter wordt gespeld.
Overigens blijft het verder nog de vraag hoe belangrijk ‘spelling’ op zich is, zelfs al is er sprake van verloedering. Iemand als de taalkundige Tops stelt dat er veel te veel belang wordt gehecht aan spelling en spelfouten.

Een andere gast in het programma was Koen Bakker. Hij is directeur van een particuliere school en verklaart het succes van het particulier onderwijs door te wijzen op het feit dat particuliere scholen kleine klassen hebben, veel lessen geven, veel aandacht hebben voor kinderen en goed personeel in dienst hebben. Dat de onderwijsinspectie veel kritiek had op deze scholen, heeft te maken met de ‘parameters’ van de inspectie. Ouders en leerlingen zijn enthousiast.
Commentaar: ouders en leerlingen hebben andere belangen dan de onderwijsinspectie. Het feit dat leerlingen slagen, is voor zowel ouders (die tussen de twaalf- en veertienduizend euro neertellen) als leerlingen een pre; voor de inspectie is dat juist geen pre vanwege het feit dat het slagingspercentage omhoog wordt gekrikt door hogere punten voor toetsen die de school zelf afneemt. Bakker doet de kritiek van de inspectie af als een kwestie van ‘parameters’, maar dat is geen inhoudelijke kritiek.

Wat het systeem van toetsing betreft, wijst Verbrugge op een systeemfout. Een slecht cijfer op een centraal schriftelijk kan men compenseren door een hoog cijfer voor schoolonderzoeken (die de school zelf afneemt). Er kan en wordt gesjoemeld. De gemiddelden voor schoolonderzoeken liggen doorgaans hoger dan het gemiddelde op het centraal schriftelijk. Dat is volgens Verbrugge “gewoon cijfermatig onderzocht”. Als de cijfers van het schoolonderzoek op het niveau van het centraal schriftelijk liggen, dan zou 20 % van de leerlingen zakken. Klinkert wees er echter op dat op het schoolexamen andere kennis en vaardigheden worden getoetst als op het centraal schriftelijk. Die cijfers kun je dus niet één op één met elkaar vergelijken. Ook verwees zij naar een artikel van Dronkers in het NRC, die wees op het effect dat allochtone leerlingen hebben op de cijfers.
Commentaar: Verbrugge wees op de mogelijkheid dat er gecompenseerd kan worden. Of er op het schriftelijk examen inhoudelijk gezien andere zaken aan bod komen dan op de schoolexamen, doet er in dit verband niet toe.

Volgens Bakker zit er slechts 0.2 à 0.3 punt verschil, dus het probleem wordt aanzienlijk overtrokken.
Commentaar: waarom worden de problemen overtrokken? Omdat 0.2 of 0.3 te weinig is? Bovendien is het verschil is voor het vwo is 0.45 procent.

Verbrugge wil alle toetsen centraliseren, volgens Bakker.
Commentaar: Maar dat zei Verbrugge nergens. Hij wil meer toezicht van de inspectie, ook bij toetsen.

Bakker meent dat als er kleinere klassen komen, andere problemen als sneeuw voor de zon verdwijnen.
Commentaar: Bakker doet een bewering die hij in de verste verte niet kan waar maken. Er is geen éénduidig empirisch bewijs voor de stelling dat (alle?) problemen verdwijnen met kleinere klassen. De Onderwijsraad, het hoogste onderwijsadviesorgaan van het kabinet, waarschuwde begin van deze eeuw al dat kleinere klassen niet automatisch tot betere prestaties leiden. Een onderzoek uit 2002 van promovendus Levin bevestigt dit. In een Mckinsey-rapport uit 2007 werden 112 studies bekeken. Negen lieten een positief effect zijn, maar uit 103 studies bleek dat er geen verschil of zelfs slechtere resultaten behaald werden na klassenverkleining. De positieve effecten blijken dus slechts uit een handjevol studies, maar het gros van het onderzoek wijst in een andere richting.

Verbrugge eindigde het debat met de constatering dat iedereen er van overtuigd is dat er een probleem is met de kwaliteit van het onderwijs.
Commentaar: Verbrugge suggereert een consensus die er niet is. Niet iedereen is overtuigd van de daling van de kwaliteit van het onderwijs.